跨专业研究性教学模式的设想与实践
——以文艺学的课程建设为中心
颜敏
（惠州学院文学与传媒学院，516007）
[摘要]作为当前高校教学改革的一种路径，跨专业研究性教学模式在四个方面体现了其前沿性。第一、以问题或主题为中心编撰教材凸显知识的整合性原则；第二、教学团队的跨专业组合凸显师资建设的开放性原则；第三、学习小组的跨专业组建凸显人才培养的协同创新原则；第四、管理评价的多元机制凸显高校运转的轻行政化原则。
[关键词] 跨专业； 研究性教学模式；课程建设；文艺学。
研究性学习在国外称为主题研究、项目课程，是20世纪80年代以来面对知识经济的挑战，国际社会普遍认同和实施的一种新的学习模式。学习模式的转型对高等学校的教学理念与教学模式提出了更高的要求。新世纪前后,美国博耶研究型大学本科教育委员会先后发表《重建本科教育—美国研究型大学蓝图》 (1998年)、《重建本科教育—博耶报告三年回顾》 (2001年)2份报告,提出现有大学“应对课程和主流教学形式进行重新反思,建立以研究为基础的教学模式”[1]（79）的主张。这一教学理念在我国也在推广和摸索之中，教育部分别于2005、2007年的一号文件中,倡导与推进“研究性教学”、“研究性学习”的新理念。当前，我国一些研究型大学正积极推进这一理念,并取得了一些理论经验和实践成果。但在实践过程中也出现了不少问题:第一，将研究性教学看成是研究型院校的专利，将研究意识与能力的培养与应用性、实践型人才的培养目标截然分开，从而使得不少高校未能真正认可并落实这一现代教育的基本理念，最终影响全社会创新型人才的培养。第二是过分强调各个学科之间的差异性与独特性，缺乏协同对话意识，孤军奋战的个人主义理念较为盛行，难以形成整合多个专业的资源优势进行研究性教学的氛围和机制。第三、现有研究成果中，理论的宏观介绍评叙较多、具体运作探讨极少，相关教材和课件建设严重滞后。研究性教学最终要落实于专业和学科建设的实践之中，理论的宏观评叙往往流于空泛，并不能为教学一线的教师在课程创新中提供可直接借鉴的经验。第四、相应的评价管理等机制急需转变。
总体而言，当前大学有关研究性教学的探索，重理论推究轻具体实践，多译介传播少本土经验，好宏观架构轻微观环节，多单打独干的个人研究少协同合作的开放思维；同时，在教材课件、班级设计、管理评价等配套软环境的建设方面严重滞后，故难以落实在具体教学过程之中，也没有形成真正可供运作的操作模式。我们知道，跨专业跨学科协同创新已经成为冲破高校现有学科体制下各自为政的封闭式思维、携手培养创新性人才的基本路径。因此，本文试图以文艺学的课程建设为中心，凸现跨专业的整合性思维，在如何建立跨专业研究性教学操作模式及落实研究性学习理念等方面做出初步的总结分析。
一、以问题或主题为中心编撰教材凸显知识的整合性原则。
本科生已经储备了一定数量的知识，但由于这些知识处在支离破碎的状态，必须帮助他们形成一个认知框架，在这个框架的指引下学生才能整合已有知识经验、建立自己的认知体系、形成有效的能力结构。而建立这一框架的基本路径是培养学生分析问题、解决问题及从多角度看世界的能力，而不是继续填充各种互不相干的专业知识。在我看来，研究性教学可以帮助学生建立这一框架。因为它从根本上颠覆传统“教师教授——学生接受”的教学模式，要求从学生的学出发，贯彻“将已有答案变成有待解决的问题，并在对问题的追问中形成方法和能力”的基本原则，在这种教学理念和教学模式之下，学生可以逐步摆脱初高中阶段被动学习的应试教育后遗症，成为主动发现问题、解决问题的学习主体。
这种以问题意识为导向的研究性教学实践，首先对教材及配套课件提出了很高要求。显而易见，教材和课件不但承载了实际的教学内容，还往往是某种教学理念和教学模式的具体体现，对使用者能产生潜移默化的深层影响，故教学改革往往从变更教材开始。试想，倘若我们依然沿用知识呈现型的教材，师生的探究意识和研究能力又怎么可能出现？但颇为遗憾的是，当前我国大学尤其是文科教材课件普遍缺失以“问题建构体系”的整合性思路，教材多为独白型、拼接式的知识呈现模式和论文论述模式、课件则以“观点呈现和要点摘录”的复制模式为主，难以为研究性教学提供有力的软件支撑。在这方面，国外一些教材的编撰思路值得借鉴。这些教材以问题或者主题为中心，凸显了网络时代的“综合搜索”思维，将跟问题与知识点有关的重要事件和资料以关键词、个案分析、专题论文、资料索引、延伸阅读、数据库等多种形式呈现在教材中，在具有超文本性的资源库中，给予学习者自我选择的机会和积极思考的自由，其编撰思维已经超越了狭隘的专业体系限制，体现以解决问题为目标的跨界整合性思维。不过，具体到教学过程中，如何以主题或问题为中心，而非封闭的学科逻辑来编写教材、制作课件及组织教学过程，不是空谈理论或者参考一两本西方教材就可以解决的，只能是在教学改革中边实践边总结，逐渐编写出适合跨专业研究性教学的教材与课件。在此，我们以文艺学的课程为例，来摸索如何以问题或主题为中心来编撰教材以凸显知识的整合性原则。
首先，我们必须充分挖掘课程本身所蕴含的多专业面向和复合性知识谱系。从文艺学的相关课程来看，其知识来源本身就具有多专业面向的特点，涉及到哲学、社会学、语言学、艺术学等多个人文学科，教材编撰者应该尽可能搜集多学科的背景资源，形成足够丰富的知识视野，在融会贯通的基础上提出并解决一些问题。但对于教材编撰者而言，最为关键的依然是如何围绕某一问题来组织各种背景知识，也就是知识整合的思路与原则问题。如面对文学理论课程中最为基本的问题——“什么是文学”自可调动多种资源，现有的教材也往往选取哲学、人类学、艺术学的各种论据反复阐释这一问题，得出结论，但其阐释思路和方法都存在很大问题，一般情况下，所有的教材都是在分析比较了前人的若干观点后得出唯一“正确”答案——如文学是一种审美意识形态，或文学是语言艺术。这样的教材论述思维和体系凸显的依然是灌输性的知识框架。若想激发教师和学生的创造欲，则应采取相反的思维。如在提出“文学是什么？”的问题之后，教材尽可能呈现多种思考路径，在呈现不同历史时期的重要观点及其背景资料时，其目的不是归纳出唯一的标准答案，而是让学生在学习过程中通过积极思考最终形成自己的观点，从而使得学生获取知识的过程也是思维能力和思维方式得以改变的过程。
教材编撰贯彻以问题为中心的整合性思路，目的在于服从人的全面发展和社会实践的需要。它与最近在网络上广受欢迎的名校公开课程的设计思路一样具有开放性和前沿性。哈佛、耶鲁、普林斯顿、麻省理工等著名大学开设的“公正、幸福、死亡、爱情哲学”等课程，贯彻着一种围绕主题与话题寻求多种分析和解决路径的基本理念，目的在于培养学生的思考能力和创造能力，而不是狭隘的专业能力。这便充分体现了超越专业局限，着眼于人的生存发展本身的课程设计思路。我国大学教育所面临的挑战也是如何摆脱各自为政的专业思维，以更加开放的、协作的整合思路来培养综合性人才的问题，其中，开放性的教材体系建设必然成为实施研究性教学基础的基础。
二、教学团队的跨专业组合凸显师资建设的开放性原则。
在研究性教学中，以问题为中心而非以知识为指向的目标思维，对教师的知识与能力结构同样提出了很高的要求，一般而言，那些具有开放性思维和整合性知识结构的教师更能胜任研究性教学的要求。但在当前的大学学制下，学科之间缺乏知识的沟通与链接，隔行如隔山的情况越来越严重，最终导致每位教师只对自己所任学科感兴趣，即便有些教师对本学科的知识非常精通和擅长，但对其他学科却知之甚少，这种知识结构的单一甚至缺失使得教师在研究性教学中举步维艰，无法形成更为多元发散的问题意识，也难以适应学生个性思维的要求。如何解决这一问题呢? 在当前学科体制难以转换的情况下，我认为，可以通过跨专业组建教学团队，形成知识结构、思维方式互补的开放性教学团队，为推进研究性教学、培养综合素质极强的人才做好师资上的准备。
就文艺学课程而言，由于这一课程所具有的多学科面向，在组建教学团队的时候，就不能仅仅局限在中文系内部，而应该从新闻传播、艺术、社会学、哲学等相关系部抽取合适的师资，组建一支具有跨专业背景的教学团队。源自各个专业的教师通过交流碰撞，形成既有合作，又有分工的教学机制。在共同编撰教材、制定教学大纲、拟定研究课题之后；再根据各自的专业特长分别负责某一专题或问题的教学环节（简单地说，就是一门课程其实可以由几个人一起来完成，这种教学实验在很多高校已经开始实施）；再辅之以阶段性的讨论分析，最终形成对在文艺学课程中如何实施研究性教学的整体思考，发掘出一些具有规律性的问题。
当然,这种跨专业组合的教学团队必须是团结一致的整体，成员要有开放的心态和协作的意愿，能够和其他成员定期讨论、交流，共同制定教学计划和培养方案，共同实施对学生的能力培养，在教学理念和教学方法上基本能达成一致意见。否则就难以真正承担起共同实施研究性教学的任务。但教学团队的跨专业融合不是短时间内可以完成的，需要时间，更依赖于较为科学合理的运作机制。
首先团队带头人的选择是关键。团队带头人作为整个教学团队的引导者、组织者、建设者，是团队建设的核心和凝聚剂，在团队中起着学术引领和团队“脊梁”的作用，其学术水平和组织协调能力决定着团队的兴衰。因此，团队带头人应具有宽广的学术视野、较深的学术造诣，能够把握专业发展的前沿；必须熟悉产业行业发展现状和未来趋势，具有相当的社会资源；必须热爱教学，具有丰富的教学经验和娴熟的教学技巧，对该专业的人才培养和课程教学等具备极为上位的认识，只有在他们的高位引领下，跨专业教学团队才能少走弯路，实现高水平发展。第二，基于研究性教学的需要而组建的跨专业的教学团队应定位为反思型的教师共同体。也就是说，教师能够从培养创造性人才的角度对教学内容、教学方法、教学效果自觉反思、不断创新，具有前沿意识和开拓意识。而赋予跨专业教师共同参与研究项目开发与设计的权利，是培养和提升教师的创新反思能力的重要条件。第三，跨专业教学团队在应坚持以综合教学项目为载体开展深入的研究性教学活动。所谓综合性教学项目是指教学研究项目、精品开放课程建设以及其他教学活动形式，综合性跨专业教学项目的生成取向符合当今教育强调人的全面自由发展的价值追求，其实施也将最大限度地发挥教师的集体优势，为实施研究性教学模式提供更为多元的选择空间实施途径，达到更好的效果。[2]（57）
在文艺学的课程建设中，跨专业教学团队的组建便遵循了以上原则，首先，选择了在文艺学研究领域有一定学术成就和社会影响、教学经验极为丰富、人际协调能力较强的教授，以他为核心，牵头组织其他系部的专任教师，构成了具有多面向的开放性教学团队。其次，通过讨论协商的各种形式树立教学反思的意识与机制。第三，围绕着教改课题、省级特色专业、省精品课程建设等项目展开日常运作，确定研究方向，因此，跨专业教学团队的组建就使原来的学科边界得以跨越，空间诗学、视觉文化研究、音乐与文学等一系列的交叉领域被凸显出来，而这种越界性又为实施研究性教学提供了更为宽广、更具有活力的新问题。
三、学习小组的跨专业组建凸显人才培养的协同创新原则。
研究性教学着力于培养学生发现问题、解决问题的意识和能力，为学生解决未来工作生活中的实际问题打下良好基础。但我们都知道，工作生活中的很大实际问题的解决都决不能依赖一人一时之力，而是需要调动各方各面的资源，需要不同知识背景的人一起协同合作才可能达成创新、实现目标。从现实层面来看，学生也必须学会与不同知识背景的人交往合作，在这一过程中，如何发挥自己的优势，发掘他人的特色，都存在协同问题和合作能力的问题。因此，研究性教学中最为关键的一个程序——学习小组的组建，就可以尝试跨专业组建的方式，让拥有不同专业知识背景的学生共同组成研究团队，建立多元丰富的交流机制和合作机制，尽可能地发挥各自的优势，共同完成研究任务。
那么跨专业的学习小组该如何组合，它会给研究性教学带来活力的同时又对教学理念和模式提出怎样的要求呢？
当我们有意识地将文理工科学生按一定比例组合起来、通过一段时间的融合形成具有多专业面向的学习团队之后，跨专业学习小组就初步建立起来了。它的日常运转是以研究问题为中心的：首先在老师的指导下获取合适的选题，再由组长负责分工协调，再经过查找资料、小组讨论、撰写报告、课堂答辩讨论等环节，最后形成完整的研究报告与研究结论。当然，这种研究小组若想真正达成协同创新的目标，必然对教学理念和教学模式提出相应要求，首先在学生的学习策略（获得选题和问题、搜集资料等）以及教师的指导策略（指导原则以及语境设定等方面）等方面要坚持开放性和实践性原则，不能脱离学生实际制定难度太大或过小的选题，在指导过程中不能过多干预也不能完全不管不顾。其次，在教学内容的设计上，除了导论之外，每一堂课都应按问题或主题来设计，在问题的设置可以有意识地向不同专业倾斜，为研究小组成员在不同次别讨论中变换角色提供可能。第三，在对研究小组成效的评价方面，应将研究过程中的合作情况和研究报告的质量作为同等重要的评价小组成绩的两大标尺。此外，还可以充分利用新媒体，如在QQ上建立学习小组，在豆瓣、新浪读书人等网站上注册问题讨论组，各组搜集的资料和资源以及生发出的新问题可以由教师或点击率、跟帖率进行评比，将学生搜索资料的过程和结果变成课程的学习网站和资源库的拓展过程，最大可能地发挥学生的自主研究能力。
作为人文素质基础课程的文艺学相关课程如文艺学概论、美学、艺术概论等课程中，有必要也完全可以调动不同知识背景的人自由组合成研究小组，形成更为活跃开放的学习氛围，去发现问题、解决问题。上述针对研究小组的要求和形式在实践过程中显现出了突出的优势，如在探讨“什么是风格”这一问题时，各研究小组根据各自的意愿和特长，分别从文学、绘画、音乐、建筑四个主题角度出发搜集资料，撰写报告，搜集了大量的艺术作品及理论资料，在对话和论辩中不但获得了对于风格问题的多种理解，激发了学生对于艺术兴趣，培养了审美能力，而且凝练了团队意识和团队精神，取得了很好的教学效果。
四、管理评价的多元机制凸显高校运转的轻行政化原则。
要确保跨专业研究性教学的顺利进行，需要配套的管理评价机制，当前按专业化教学需要划分的相对稳定的系部等组织实体,无形之中形成了种种组织壁垒,抑制了教师和学生在学校内部的自由流动,阻碍了教师和学生实现跨系部的自由组合，也助长了行政化思维的盛行。因此，可以尝试多种管理评价的模式，从而使得跨专业的研究性教学能够真正落实，不会沦于形式主义。
从管理的角度来看，首先从微观层面而言，在保留对按系部行政化运作的合理因素的前提下，跨专业的教学团队和学习团队可以尝试按项目或课程来管理。也就是说以团队带头人为核心，以研究项目和课程建设为主导来进行日常运作和管理。这样，在有效整合资源和合理利用科研经费的基础上，由于减少了不少职能部门繁琐的行政批复手续，也避免了光指挥不做事的“司令官”的存在，教师和学生能拥有更多时间，获得了更为宽松自由的教学环境，容易达成教学相长的最佳效果。其次，从宏观层面来看，为了适应研究性教学的需要，高等院校应着眼于整个学校协同创新的需要，大胆探索学生班级建制和管理的新策略。在尊重原有专业学科的基础上，如何一定范围内打破专业限制实施流动班级制、如何组合建设按项目管理的小班制等问题，都必须宏观的顶层框架层面和具体的技术支撑，不能被动。当前一些重点大学探索的书院制也试图整合不同系部，培养综合性人才的尝试，但后来多流于形式（如复旦的书院制最终不得不将学生分专业配送到各专业系部，不了了之），原因就在于学院层面的宏观设计不够清晰，在如何协同的意识和机制方面考虑不够成熟。如在文艺学的课程实施研究性教学时，我们就突出了以项目管理为中心的原则，以学科带头人来支配科研经费、调配各系部的人员安排，同时给学生的学习小组必要的指导，在学校层面，有统筹安排，对建设项目进行跟踪管理，但突出以学科带头人为笼头的管理意识，以合理分工和紧密合作来共同完成教学改革的任务，减少了行政化的命令。
从评价体系来看，以考试和课时等为标准的教学评价机制有一定的合理性，但它过于机械划一，更适用于传统知识教育的模式，对意在培养创新型人才的研究性教学已经形成阻力。[3]（246）因此，我们应该积极探索更多元开放的评价机制。总体而言，为了去除传统的分数壁垒和专业壁垒，有必要大力倡导以“社会参与为实践手段，建立发展性、开放性、创新性、实践性的评价体系”的基本原则。如在文艺学的课程建设中，改革考试评价目的、内容、形式单调呆板化倾向，以发展性评价引导学生转变学习方式,激发学生能动性、创造性。鼓励学生多读、多写、多讨论；与不同专业学生一起定期开展读书汇报会、主题辩论会等思想性、研究性较强的活动，积极介入当前的文学和文化实践之中；并充分利用网络等现代传媒促成师生研究成果的社会化、信息化等。有了这些分数和考试之外的评价机制，师生都能够放下包袱，积极投入教学过程之中。
基于创新型教学所崇尚的更为宽松更注重内涵的发展路径，探索评价管理的多元体系，一定程度上能弱化高校组织管理中越来越严重的行政化趋势，避免出现教学改革最终被权力绑架、架空的不利后果，真正激发普通教师的参与感和创造性。
结语
跨专业研究性教学强化了多专业、多角度的开放性教学形式，有利于培养出知识面更为开阔、更具有协作精神、创新思维和实践能力的复合型人才。但这一教学模式的提出与实践，一方面是寻求培养优秀人才的新路径，另一方面则试图为高校教学改革提供内涵式发展的新思路。也就是说，通过探索跨专业跨系协同创新的机制，从课程本身所蕴含的多专业面向和复合性知识体系中寻找教学改革的微观路径，最终逐步解决“高校的教材建设、教学与科研如何结合、不同学科专业如何实现资源整合与协同创新”等现实问题。当然，由于各类高校生源、人才培养目标、办学条件等方面都存在差异，在推广跨专业研究性教学模式的过程中，每一高校必须结合自身发展的实际，以“学生的学”为主体，以“课程建设”为中心、积极探索适应自身人才培养目标要求的操作模式，才能使之落到实处，结出硕果。
参考文献：
[1] 伍红林．从《博耶报告三年回顾》看美国研究型大学本科生研究性教学[Ｊ]．高等工程教育研究，２００５（１）．79．
[2]黄懿．组建高职院校跨学科专业教学团队构想[Ｊ]．广西教育，2012（5）．57．
[3]董福品，孙万泉．跨专业课程教学和考核方式的探索与实践[Ｊ]．华北电力大学学报(社会科学版) ．2011（S2）．246．
（发表于2012年的《惠州学院学院》教学专刊）